Skolan i uppochnervända världen


I gårdagens Svenska Dagbladet skriver Elisabeth Fernell, Christopher Gillberg, med flera en debattartikel under rubriken ”Teoretiska krav slår ut många elever”.

Det är en angelägen fråga de presenterar. Praktiska kunskaper värderas inte i skolan. Fokus är på teori. De som är mer praktiskt orienterade får oftare underkänt än andra, enligt deras forskning. Man pekar också på de långtgående konsekvenser som betyget F får för ”en elev som gör sitt bästa för att klara skolans mål”. Dessutom hänvisar man till att utbildningsministern sagt att ”en avslutad utbildning i grundskolan och gymnasieskolan hör till de mest avgörande faktorerna för att klara sig bra i livet”.

Det här är nåt jag skriver under på alla dagar i veckan och två gånger på söndag. Men när jag läser Fernell, Gillberg et al, så inser jag att den mest vettiga och etiskt grundade uppfattningen ändå kan komma på skam. Det beror på att det vettiga, goda och logiska ska passa in i uppochnervända världen.

För precis som i Alice i underlandet så är skolans logik vänd uppochner. Hur har det kunnat bli så?

Ta en titt på Skolverkets nationella kunskapskrav. De nya, ”tydliga” kunskapskraven. Läs kraven i ett ämne som du är förtrogen med. Tala sen om för mig att de går att använda för en likvärdig och rättssäker betygssättning. Nä, just det, det går inte. Det har i själva verket varit känt att det inte går sen Wigforss betygsutredning 1940, sen återigen ifrågasatt i MUT-utredningen 1973 (se t.ex. Christian Lundahl Viljan att veta vad andra vet, s. 280), att det skarpa förslaget till vårt gällande betygssystem dessutom sågades av sin stora inspirationskälla Ference Marton, 1992, hjälpte inte heller. Trots att man inte kan använda kriterier för att på ett likvärdigt sätt ta ställning till elevers kunnande i olika ämnen och årskurser (och att alla svenska utredningar och sakkunniga är eniga om det), så är det precis det vi gör. Skolverket förklarar hur det kunnat bli såhär i sin senaste skrift om betygssystemet. Myndigheten skriver att systemet grundas på ”falska premisser”. Men skolan får fortsätta verka i uppochnervända världen.

PowerPoint-presentation av Skolverksrapporten ”Likvärdiga betyg och meritvärden”.

Leif Davidsson, Likvärdiga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28), inser även han att skriftliga mål och betygskriterier inte kan fungera som grund för en likvärdig betygssättning men han fäster till slut sin tilltro till kommentarmaterial som ska definiera begreppen och till nationella provssystemet och till nationella bedömningsstöd. De ska konkretisera kunskapskravens luftpastejer. De ska tillförsäkra systemet ”tillräcklig” likvärdighet. Problemet blev att det inte hjälpt – utan styrningen av betygssystemet har blivit, precis som man kunnat befara, och som regeringen ville undvika, ”konturlös och vag”(s.94).

Tyvärr är inte heller nationella prov perfekta eller en silverkula för likvärdig bedömning. Det är inte ens nåt man kan lita på (över huvud taget). I själva verket är provens olika provbetyg helt godtyckliga. Att prov av det slag vi har i Sverige inte hämtar sina olika kvalitativa nivåer från kvalitativa skillnader i lärandets utfall döljs bakom vetenskapligt fikonspråk som ”Modified Angoff-method”, ”item P value” och ”impact data” (se t.ex. Daniel Koretz The Testing Charade, s. 273f.) I själva verket fungerar provsystemet som en rökridå, eller en vetenskaplig fernissa för en typ av kunskapsbedömning som egentligen gör djupt problematiska distinktioner mellan eleverna som inte går att leda i bevis rent vetenskapligt. Föga förvånande så varierar kravgränserna kraftigt mellan åren och uppgår ibland till skillnader på 9 procentenheter, vilket betyder att ett år kan 10 procent bli underkända på provet ett annat 19 procent. När man betänker att alla i nian skriver provet i matte så inser man det orimliga i den typen av variationer. Vidare så stämmer lärarnas betyg och provens resultat mycket dåligt i många fall. Se nedan.

Så situationen är den att betygen ska sättas utifrån ‘konturlösa och vaga’ krav och stöttas av pseudovetenskapliga prov med, av allt att döma, tämligen stora systematiska fel och godtyckliga betygsgränser. Samtidigt så reser man krav på att lärarna ska sätta likvärdiga betyg och på att lärarna ska ge återkoppling på resultaten från skolmyndigheters, skolhuvudmäns och medborgares håll.

Det som blir tydligt utifrån Fernells och Gillesbergs artikel är att många med praktiska intressen underkänns under de här villkoren, att det rådande systemet leder till ett fokus på teori och skriftliga underlag, för det är ju säkrast så – att ha ett underlag på pränt (?). Och samtidigt vet alla att ‘en avslutad utbildning i grundskolan och gymnasieskolan hör till de mest avgörande faktorerna för att klara sig bra i livet’ och att vi har de människor vi har – praktiker som teoretiker – och att alla behövs i samhället.

I syfte att göra dessa likvärdiga bedömningar så samlar lärarna mycket riktigt in prov och bedömningsunderlag som aldrig förr. De fylliga kunskapskraven behöver få sina motsvarigheter i underlag som förefaller hänga ihop med det som ska bedömas enligt kraven; man lägger tid på sambedömning för att försöka hantera osäkerheterna; man hanterar omprov och inlämningar, extra muntliga prov och kompletteringsuppgifter – allt för att få igenom eleverna och ha saklig grund för att de ska kunna betygssättas. Fokuset och tiden som läggs på bedömning och prov har accelererat de senaste tio åren och lärarna hinner inte med bedömningsarbetet. Nettoeffekten blir då att allt större del av lärarnas tid läggs på att hantera ett system som grundas på ”falska premisser”. Detta samtidigt som allt mindre tid läggs på själva lärandet. För när lärarna intervjuas om implementeringen av nya kurs- och ämnesplaner, den nya betygsskalan och kunskapskraven i olika utvärderingar av Skolverket så kan man läsa att de säger saker som:

Väldigt subjektiva kunskapskrav. Omöjligt att få likvärdig bedömning. (Lärare)

Kriterierna för E, C, A är mycket allmänt hållna vilket gör det svårt att överföra till exempel på elevprestationer. Nationella proven har gett mig viss vägledning i detta arbete. Det behövs återkommande diskussioner gällande formativ bedömning och hur man konstruerar lämpliga uppgifter i olika svårighetsnivåer. […] (Lärare)

Ibland är det också tidsbrist! Det gäller att samla alla relevanta underlag direkt och fortsätta så under läsåret! Samla, spara, bedöma, återkoppla! (Lärare)

Undervisar i för många ämnen, 6 stycken i år 4–6, för att hinna med att få ett säkert underlag i alla ämnen. (Lärare)

Det ironiska med Fernells och Gillbergs artikel ligger i att trots att de verkligen vill få till en skola och ett Sverige där alla klarar grundskolan och gymnasiet så riskerar effekten bli, om det ens blir nån, att man i skolan kommer försöka ännu mer att få ännu fler elever att klara godtyckliga prov och lämna in underlag som passar dessa vaga och konturlösa krav. Att ännu mer tid läggs på bedömning och ännu mindre på undervisning.

Det är uppochnervända världen. Alice i underlandet. För en uppmaning om att skapa en etisk skola, där alla får chans att lära sig, att utvecklas och finna sin egenart och plats i samhället riskerar att leda till än större fokus på prov, krav och mätningar som är lika verkliga, trovärdiga och vetenskapliga som cheshirekatten.

Lämna en kommentar

Under Uncategorized

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com-logga

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s